Tin tức/(Trường THCS Hoàng Đông)/TIN TỨC- SỰ KIỆN/
HỘI THẢO PP BÀN TAY NẶN BỘT

 

HỘI THẢO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

 

      Theo tinh thần của nghị quyết 29 thì mỗi thày cô giáo hiện nay đang tích cực đổi mới PPDH theo hướng chuyển từ dạy học nhằm hình thành kiến thức là chính sang hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh , giúp các em không chỉ học để biết mà còn học để làm việc, để chung sống, để tự khẳng định mình.

       Việc hình thành cho học sinh một thế giới quan khoa học và niềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới. "Bàn tay nặn bột" là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học.

        Thực hiện kế hoạch công tác tháng 10, ngày 31/10/2017, PGD&ĐT Duy Tiên đã tổ chức hội thảo dạy học ntheo PP “ Bàn tay nặn bột”

1.Thời gian: 31/10/2017

2.Địa điểm :đặt tại Trường THCS Hoàng Đông

3. Thành phần:

  - Lãnh đạo, chuyên viên PGD.

  - Lãnh đạo các trường THCS trong huyện.

  - TT tổ KHTN các trường trong huyện.

  - GV dạy Sinh, Hóa trong toàn huyện.

4. GV thực hiện tiết dạy minh họa:

             Đc Nguyễn Thế Khoa- Trường THCS Hoàng Đông.

Bài dạy: “ Tính chất hóa học của Kim Loại” – Môn Hóa 9.

5. Nội dung hội thảo

 Phần 1: Dự tiết dạy minh họa.

 Phần 2: Thảo luận.                                                 
 Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”

          Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.

          Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức.

          Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn  luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.

Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB

          Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago (Mỹ) để tìm hiểu về một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm ở đây. Sau đó một nhóm nghiên cứu về vấn đề này được thành lập tại Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp. Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp (INRP) được đề nghị làm báo cáo về hoạt động khoa học này ở Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995).

          Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.
        
          Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở Pháp. Dưới đây là tóm lược về lịch sử quá trình đưa phương pháp BTNB vào Việt Nam dựa trên sự tổng hợp các tài liệu, biên bản họp, hội nghị, hội thảo và chương trình làm việc của Hội Gặp gỡ Việt Nam trong 15 năm từ năm 1995 đến 2010.
          Tháng 10/1995, với lời mời của giáo sư Jean Trần Thanh Vân - Chủ tịch Hội Gặp gỡ Việt Nam, giáo sư Georges Charpak (cha đẻ của phương pháp BTNB) đã về Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh.


Các bước của tiến trình dạy học

          Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học BTNB theo 5 bước cụ thể sau đây. Để tiện theo dõi các bước của tiến trình, chúng tôi xin trình bày tiến trình kèm theo một ví dụ cụ thể, kết hợp phân tích và trình bày về lý luận để làm rõ các bước của tiến trình. Chúng ta giả sử dùng phương pháp Bàn BTNB để dạy kiến thức "Cấu tạo bên trong của hạt".

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

          Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể).

          Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.

Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu

          Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Bước này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức. Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Xem thêm phần trình bày về Biểu tượng ban đầu để rõ hơn phần lý luận của Biểu tượng ban đầu.

Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm

          Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
          Ở bước này giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các biểu tượng ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn.

          Đối với các biểu tượng ban đầu được học sinh biểu hiện bằng lời, giáo viên cần chọn lựa một số ý kiến tiêu biểu và ghi chú lên bảng (Chọn một góc thích hợp trên bảng để viết các biểu tượng ban đầu cảu học sinh). Giáo viên khuyến khích các học sinh có ý kiến khác so với các ý kiến đã được nêu bằng cách đưa ra các gợi ý như: "Em nào có ý kiến khác với ý kiến trên?"; "A, em có suy nghĩ khác bạn B, C, D không?"; "Ngoài các ý kiến vừa rồi, em nào có ý kiến khác?"… Những gợi ý như vậy vừa kích thích các học sinh có ý kiến khác nêu lên quan điểm của mình đồng thời tránh mất thời gian với các ý kiến trùng nhau của các học sinh. Đối với biểu tượng ban đầu được học sinh đưa ra bằng hình vẽ trong vở thí nghiệm, giáo viên có thể chọn  một số học sinh có biểu tượng ban đầu tiêu biểu để yêu cầu vẽ lại trên bảng hoặc mượn một số cuốn vở rồi vẽ lại nhanh trên bảng hình vẽ của học sinh hoặc nhận xét nhanh rồi ghi chú những điểm đặc trưng đó. Tùy thuộc vào thời gian mà giáo viên lựa chọn phương án thích hợp. Trường hợp có máy chiếu sách (dạng máy overhead nhưng không cần in lên giấy plastic trong suốt để chiếu) thì giáo viên sẽ thuận tiện hơn vì chỉ cần đặt vở của học sinh lên máy là có thể phóng to hình vẽ trong vở thí nghiệm lên màn hình cho cả lớp xem.

        Đối với các biểu tượng ban đầu phức tạp (nghĩa là ý kiến ban đầu là những mô tả phức tạp, bao gồm nhiều ý, những hình vẽ phức tạp), giáo viên nên cho học sinh làm việc theo nhóm hai người hoặc nhóm nhỏ sau khi làm việc cá nhân (với thời gian ngắn) để chọn lọc lại ý tưởng. Làm như vậy giáo viên có thời gian lựa chọn biểu tượng ban đầu trong lớp phù hợp với ý đồ dạy học, đồng thời giúp học sinh có thời gian suy nghĩ thêm về ý kiến của mình, so sánh ý kiến cá nhân với các thành viên trong nhóm hay đối với học sinh khác (trường hợp nhóm hai người).

          Với cách làm như trên, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cá nhân (viết, vẽ ý kiến ban đầu vào vở thí nghiệm), sau đó giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi theo nhóm hai người hoặc cả nhóm, rồi vẽ chung cho một hình vẽ phóng to cho cả nhóm trên một tờ giấy khổ lớn (cỡ A2 hoặc A3) cho cả nhóm. Giáo viên lưu ý thêm với học sinh cần ghi chú những điểm không thống nhất nếu có các ý kiến chưa đồng thuận, còn tranh cãi. Một cách làm khác đối với biểu tượng ban đầu là hình vẽ, giáo viên có thể chọn một nhóm 2 đến 3 hình vẽ tiêu biểu, khác biệt, yêu cầu vẽ hình phóng to lên trên khổ giấy lớn hơn (A2 hoặc A3) để sử dụng khi so sánh biểu tượng ban đầu. Giáo viên quyết định lựa chọn các hình vẽ tùy tính chất biểu tượng ban đầu của các cá nhân trong nhóm sau khi quan sát nhanh. Trong trường hợp này, việc vẽ hay viết các ý kiến ban đầu mất thời gian lâu hơn, vì vậy chỉ áp dụng đối với các kiến thức phức tạp và khi có nhiều thời gian. Thời gian cho hoạt động viết, vẽ biểu tượng ban đầu trong những trường hợp này nên thực hiện tối đa 5 phút sau khoảng 2 phút làm việc cá nhân.

Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:

          - Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi. Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.

          - Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì học sinh chưa được học kiến thức.

          - Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh.

          - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh (đối với các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác. Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh ở bước 5 của tiến trình phương pháp.

          Sau khi chọn lọc các biểu tượng ban đầu của học sinh để ghi chép (đối với mô tả bằng lời), gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), giáo viên cần khéo léo gợi ý cho học sinh so sánh các biểu tượng giống (đồng thuận với các ý kiến đại diện) hoặc khác nhau (không nhất trí giữa các ý kiến) của các biểu tượng ban đầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Như vậy việc làm rõ các điểm khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh là một mấu chốt quan trọng. Các biểu tượng ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lý (kiến thức).

Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh:

          - Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối.

          - Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các biểu tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc chắn sẽ có những chi tiết khác nhau.

          - Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt giữa các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học.

          - Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để quyết định phân nhóm biểu tượng ban đầu.

          Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài học được học sinh nêu ra thì giáo viên nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em đang học chưa đề cập đến vấn đề đó bằng cách đại loại như: "Ý kiến của em K rất thú vị nhưng trong chương trình học ở lớp 4 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ được tìm hiểu ở các bậc học cao hơn (hay các lớp sau)". Nói như vậy nhưng giáo viên cũng nên ghi chú lên bảng để khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm thời chưa xét đến ở bài học này.

Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu:

          - Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi có thể là: "Theo các em làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"…

          - Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra trong câu hỏi mà học sinh có thể đề xuất các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Các phương án thí nghiệm mà học sinh đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng giáo viên cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu. Nếu ý kiến gây cười cho cả lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác.

         -  Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh.

         - Trường hợp học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét.

        - Sau khi học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh chưa nghĩ ra.

         - Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây được hiểu là các phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… (xem them phần Các phương pháp thí nghiệm - tìm tòi nghiên cứu).

Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

          Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm cho mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật (xem thêm phần Phương pháp quan sát).

          Khi tiến hành thực hiện thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Lúc này giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt đông. Sở dĩ như vậy là vì, nếu để các vật dụng thí nghiệm sẵn trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt).
        Tiến hành thí nghiệm tương ứng với môđun kiến thức. Làm lần lượt các thí nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thực hiện xong nên dừng lại để học sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng).
          Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thí nghiệm. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…

          Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm học sinh khác.

          Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý.

Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức

          Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện thí nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.

 
 

 

 

  • Đánh giá chung về buổi hội thảo:

Với sự chuẩn bị nghiêm túc, tích cực của giáo viên được phân công dạy minh họa, sự trao đổi nhiệt tình, cởi mở của các đồng chí tham gia hội thảo, sự chuẩn bị cơ sở vật chất chu đáo của Trường THCS Hoàng Đông; buổi hội thảo của PGD Duy Tiên dã thành công tốt đẹp. Sau buổi hội thảo, mỗi đồng chí tham dự đã có cái nhìn rõ hơn đầy đủ hơn về PP Bàn tay nặn bột để có thể tự tin đáp dụng vào giảng dạy./.

Một số hình ảnh trong buổi hội thảo

 

 

 

 

 

 

Tác giả: THCS HOÀNG ĐÔNG

Xem thêm

LỄ KHAI GIẢNG NGĂM HỌC MỚI 2017-2018
LỄ KHAI GIẢNG NĂM HỌC 2015-2016
Hội thi Rung chuông vàng kỷ niệm ngày thành lập đoàn 26-3
Lễ khai giang năm học 2014-2015
  • Ba công khai
  • Thông báo

Công khai ngân sách nhà nước

Các biểu công khai ngân sách

Công khai ngân sách

Biểu công khai ngân sách

Công khai thông tin chất lượng giáo dục phổ thông, năm học 2016

Trường THCS Hoàng Đông công khai thông tin chất lượng giáo dục phổ thông, năm học 2016 - 2017

Công khai thông tin chất lượng giáo dục phổ thông, năm học

Trường THCS Hoàng Đông công khai thông tin chất lượng giáo dục phổ thông, năm học 2017 - 2018.

Công khai Cơ Sở Vật Chất năm học 2016 - 2017

Công Khai Cơ Sở Vật Chất Trường THCS Hoàng Đông Năm Học 2016 - 2017
Xem thêm...